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« Comment mesurer l’intention, le but ou l’envie d’apprendre ? [...] Quel est le but de l’enfant qui apprend à l’école ? Quelle est sa raison d’apprendre ? » Gruber Jost & Vieille-Grosjean (2019) Gruber Jost & Vieille-Grosjean (2019) rappellent les deux types d’apprentissages défendus par Holzkamp (1993) : expansif et défensif. Alors que le premier répond d’un besoin interne, propre à l’individu, le second répond de craintes externes, liées à l’environnement et au contexte. Delfau (2016) , aborde également cette notion de rapport au savoir, en le reliant à l’histoire personnelle de l’individu ; ses affinités avec une matière ou un enseignant, sa vision du rôle social de l’école, ses motivations d’avoir des bonnes notes ou de faire plaisir à ses parents, etc… Mais sans que l’individu donne pour autant un sens à l’acquisition des connaissances et compétences en parallèle.

Houart et al. (2019) étudient le lien entre cognition et la volition, d’une part, et entre volition et motivation, d’autre part. Ils commencent par définir la volition en référence à (Noël et Cartier, 2016, p. 16) comme étant « l’acte de s’engager et de persévérer dans une activité d’apprentissage ». S’inspirant de Cosnefroy (2010b, 2011), (Corno, 2001),Leroy (2012), (Tardif, 1992) et (Viau, 2009) les auteurs classent en deux catégories les stratégies volitionnistes selon qu’elles soient externes (structuration du temps, contrôle de l’environnement et exploitation des ressources) ou internes (le déploiement attentionnel, la gestion de la motivation et le contrôle des émotions). Ils proposent ainsi quatre profils d’apprenants selon que l’apprenant arrive à se mettre facilement dans une tâche ou non et selon qu’il arrive à persévérer jusqu’à l’avoir terminé ou non.

Sinoir (2017) rappelle que la motivation est un élément inconstant et fortement dépendant des éléments externes. Delfau (2016) rappelle la définition de la motivation en citant (Viau, 2003) : « la motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement ».

Orlova, Ebiner, Genoud (2015) rappellent qu’une multitude d’études, (Pekrun, 1994), (Schutz & Lanehart, 2002), (Becker, Goetz, Morger & Ranellucci, 2014), (Adaman et Blaney, 1995 ; Masmoudi et Charaf, 2013), (Weiner, 1986), (Csikszentmihalyi, 2000) (Deci & Ryan, 1985) (Krapp, 2002) ont montré le rôle clé que jouent les émotions dans les apprentissages, processus cognitif et émotionnel (Gläser-Zikuda & Mayring, 2004) (Lafortune & Saint-Pierre, 1994) (Viau, 1994). Les auteurs, d’après (Lafortune et al., 2004) rappellent que « l’apprentissage sans émotion est voué à l’échec ». Ils citent également des auteurs selon lesquels, les émotions négatives peuvent, à l’inverse, avoir un effet motivant (D’Mello et Graesser, 2012), (Cuisinier, Sanguin-Bruckert, Bruckert & Clavel, 2010), (Reeve, 2012).

Sinoir (2017) rappelle les trois piliers de la dynamique motivationnelle liés à la notion de perception énoncés par Viau (1999) : perception de la valeur de l’activité, perception de sa compétence et perception de contrôlabilité de la tâche. L’auteur ajoute que l’élève du secondaire est particulièrement sensible à la perception de ses compétences, notamment parce qu’à l’adolescence, elle est au plus bas. Le terme d’impuissance apprise peut également être relié à cette notion de perception de compétences. Une expérience en classe menée par une enseignante avec ses élèves montre comment ce sentiment peut être provoqué lorsque que l’on met les élèves dans une situation d’échec répétée. Viau (1997) dira que le choix, la persévérance, l’engagement cognitif et la performance sont des conséquences de la motivation. La motivation d’un élève est intimement liée au sens qu’il trouve dans l’activité ou la leçon et à l'estime qu’il a de lui-même. Deux types de motivations sont ainsi identifiées : la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque (Deci, 1975), (Delfau, 2016), (Lieury & Fenouillet, 2006), (Vianin, 2007), (Roussel, 2000). La première serait caractéristique des élèves en situation de réussite (Lieury & Fenouillet, 2006), reliée à la curiosité et la persévérance (qui pourrait en être une mesure de variable). On peut également relier cette motivation intrinsèque à une plus grande aisance dans le travail collaboratif (Sinoir, 2017). Knoerr (2012) rappelle les 4 facteurs jouant sur cette motivation proposés par Lepper & Hodell (1989) : le défi, la curiosité, le contrôle et la fantaisie. La motivation extrinsèque, elle, est tournée vers des éléments extérieurs à l’élève comme obtenir des bonnes notes ou faire plaisir aux enseignants ou être félicité par ses parents. Il s’agit d’une motivation ponctuelle (Fenouillet & Lieury, 2012) qui peut détourner l’élève de l’objectif même d’apprendre (Vianin, 2007). Sinoir (2017) rappelle que selon (Viau, 2004) dix conditions feraient qu’une activité est motivante : « avoir des buts et des consignes claires, être signifiante pour les élèves, amener à la réalisation d’un produit authentique, être diversifiée et s’intégrer aux autres activités, représenter un défi, exiger un engagement cognitif, responsabiliser l’élève en lui faisant faire des choix, permettre à l’élève d’interagir et de collaborer avec les autres, avoir un caractère interdisciplinaire, se dérouler sur une période de temps suffisante ». Enfin, Wibaut (2019) explicite l’importance de la notion de récompense dans la motivation (Eysenck, 1980), (Fenouillet, 2003).

La demande d’aide, liée aux aspects cognitifs et métacognitifs est également influencée par les facteurs motivationnels (e.g., Karabenick, 2011). Ces facteurs recouvrent les buts d’accomplissement de soi (buts de maîtrise ou de performance, d’évitement ou ou d’approche) (Butler, 1998), (Ames, 1992), (Noury, Huet, Escribe, Sakdavong, Catteau, 2007), les perceptions liées à la demande d’aide (Cheong et al., 2004), (Ryan & Pintrich, 1997) (Huer, Escribe, Dupeyrat & Sakdavong, 2011) (Butler, 1998), (Newman, 1990) et le sentiment d’auto-efficacité (Bandura, 1986), (Tessler & Swartz, 1972), (Cheong & Pajares, 2004). Chouinard, Archambault, & Rheault, (2006) citent également les conclusions de Zimmerman et Kitsantas (2005) selon lesquelles la facilité à apprendre et le sentiment d'auto-efficacité sont interdépendants.

Tricot et Amadieu (2014) dans leur ouvrage “Apprendre avec le numérique” énoncent deux critères intervenant dans la motivation des apprenants face à la technologie : l’utilité perçue et l’utilisabilité (ou facilité perçue), (Davis, Bagozzi & Warshaw, 1989), (Moran, Hawkes & El-Gayar, 2010) (Sumak, Hericko & Pusnik, 2011). Ils font le lien entre des deux items et l’intention d’usage de l’outil, mettant ainsi en avant l’importance de tenir compte du contexte d’usage de la technologie et du type de tâche associée en fonction du support choisi. Ils concluent leur chapitre en rappelant que la motivation de l’apprenant est plus souvent liée à l’utilisation de l’outil en lui-même qu’à l’apprentissage attendu et que cette motivation peut avoir tendance à diminuer avec le temps.

Knoerr (2012), a recensé différentes études démontrant un impact positif des technologies de l’information et de la communication (TIC) sur la motivation selon quatre approches : • utiliser un nouveau support technologique (Fox 1988 ; Karsenti 1999) ; • la personnalisation (Relan 1992) ; • plus d’autonomie (Williams 1993 ; Viens et Amélineau 1997 ; Karsenti, Savoie-Zajc & Larose 2001) ; • des feedback immédiats (Wu 1992 ; Karsenti 1999 ; Karsenti, Fortin, Larose & Clément 2002).